J’ai fait mes études secondaires et supérieures dans le Pas-de-Calais, en Hauts-de-France. Mon professeur d’anglais, Christian Gernigon, était agrégé et romancier : j’ai appris avec lui que la profondeur se tient dans une salle de classe. J’étais un adolescent réservé, et la langue est devenue mon premier outil. La dictée de Bernard Pivot, à laquelle je me mesurais, et l’atelier d’écriture que j’ai suivi m’ont donné le goût de la langue exacte. En 1992, j’ai obtenu le baccalauréat de philosophie et lettres avec 95 sur 100 à l’épreuve de philosophie, sur le sujet « À quoi sert la philosophie ? ».

Au lycée puis à l’université, j’ai rencontré des auteurs, et chacun m’a laissé une leçon. Le poète Robert-Paul Truck m’a montré que la rigueur et la grandeur d’âme se réclament l’une l’autre. Éric-Emmanuel Schmitt, dramaturge et romancier, m’a appris que la rigueur de la pensée et la chaleur humaine vont ensemble. Christophe Bataille, diplômé d’HEC, prix du Premier roman à vingt et un ans pour Annam, aujourd’hui romancier et éditeur chez Grasset, m’a confirmé que l’on peut venir d’un monde et trouver sa voie dans un autre. Francis Dannemark, poète et romancier, m’a fait voir que l’on peut créer soi-même les structures qui manquent. Plus tard, j’ai suivi à distance, en anglais, la formation de Raghee Horner sur l’analyse des marchés financiers : je m’y suis mesuré à l’avidité, et j’en ai gardé des routines, la patience et la prudence. Ce que ces rencontres m’ont donné, un jeune le reçoit à son tour quand il travaille avec moi.

Diplômé de Lettres modernes, je me suis formé au métier de professeur de Lettres modernes à l’institut universitaire de formation des maîtres de Lille, puis à celui de professeur des écoles par le Centre national d’enseignement à distance, avec des stages d’observation et de pratique. Les instituts universitaires de formation des maîtres avaient été créés en 1990 par la loi d’orientation sur l’éducation de 1989, dite loi Jospin ; la même année naissait le corps des professeurs des écoles. On y enseignait que l’enfant construit lui-même son savoir, et que les compétences comptent davantage que les connaissances. Pendant mes stages, j’ai écouté les professeurs et observé les classes : j’y ai vu ces méthodes nouvelles mises à l’essai sur les élèves. J’en ai tiré un jugement que plus de trente ans de métier ont confirmé : on demandait à l’enfant de découvrir seul ce qu’il faut lui transmettre, et les élèves en payaient le prix. J’ai choisi d’enseigner autrement, avec des méthodes éprouvées et sur mesure : je l’ai fait au domicile des particuliers, de 1994 à 2009.

En parallèle, j’ai étudié les pédagogies actives aux Centres d’Entraînement aux Méthodes d’Éducation Active (CEMEA) de Lille, et j’ai suivi une formation à la psychologie générale de l’enfant et de l’adolescent. J’en ai gardé la connaissance de l’enfant, de son âge, de ses rythmes et de la vie d’un groupe, et une certitude : les méthodes actives viennent après les savoirs.

J’ai exercé ce métier en suivant de près ce qui se décidait pour l’école. De 1997 à 2000, Claude Allègre a dirigé le ministère de l’Éducation nationale ; ses réformes ont suscité un mouvement des enseignants, et Jack Lang lui a succédé en mars 2000. En 2005, une nouvelle loi d’orientation, dite loi Fillon, a posé le principe d’un socle commun de connaissances et de compétences. Dans ces années-là, d’une réforme à l’autre, l’école est allée dans le même sens.

Ce sens, je l’ai vu à l’œuvre chez les enfants qui venaient à moi. La transmission cédait la place à la découverte par l’élève. La grammaire qui structure la pensée laissait la place à l’observation de la langue. Le calcul concret reculait devant l’abstraction. L’apprentissage par cœur et la répétition passaient pour dépassés, et les grands textes au second plan. Des enfants arrivaient sans repères : ils ignoraient l’ordre des siècles et la place des fleuves.

L’esprit changeait aussi. On épargnait l’effort aux élèves pour leur éviter l’échec. On leur disait qu’il n’y a pas d’erreur, et des pastilles de couleur remplaçaient souvent les notes : la bienveillance se passait de la vérité. Le savoir, tenu pour un privilège, se distribuait moins au nom de l’égalité, et ceux qui ne le trouvaient pas à la maison en étaient les premiers privés. Les voies manuelles étaient regardées de haut. La discipline se relâchait dans les classes, et l’autorité du professeur, qui tient à son savoir, était discutée. L’école gardait les enfants plus qu’elle ne les instruisait.

Pendant ce temps, on assurait que le niveau montait. Des textes ont ensuite corrigé le cap : en 2008, les programmes de l’école primaire ont demandé « l’apprentissage structuré et explicite du vocabulaire, de la grammaire et de l’orthographe ». Les mesures du ministère montrent pourtant que la baisse a continué. À sa dictée, les élèves de CM2 faisaient en moyenne 10,7 erreurs en 1987, et 19,4 en 2021. La France compte parmi les pays de l’OCDE où le climat des classes est le moins serein, et parmi ceux où le milieu d’origine pèse le plus sur les résultats.

J’ai gardé ce qui avait fait ses preuves : la langue d’abord, la leçon expliquée, l’exercice, la correction, la mémoire, l’exigence.

J’ai aussi regardé ailleurs. Au début des années 2000, les excellents résultats finlandais aux enquêtes internationales PISA sur les compétences des jeunes de 15 ans m’ont incité à étudier les rythmes scolaires, les programmes et l’éducation de la Finlande, du Danemark et de la Suède. J’y ai pris des pratiques précises, une à une. La Suède elle-même a connu depuis, selon l’OCDE, la plus forte baisse de résultats de tous les pays évalués entre 2000 et 2012 : un système se juge pratique par pratique.

Des rythmes, j’ai retenu la mesure. En Finlande, l’école primaire commence l’année des sept ans ; une leçon de quarante-cinq minutes y est suivie d’une pause d’un quart d’heure, et les deux premières années comptent cinq leçons par jour au plus. En Suède, la loi limite la journée de classe à six heures pendant les deux premières années. Au Danemark, l’école assure en moyenne quarante-cinq minutes d’exercice physique par jour. Je règle la durée et le rythme du travail sur l’âge de chaque enfant : l’effort est entier, et le repos a sa place.

Des programmes, j’ai retenu l’équilibre. En Finlande, la langue maternelle et la littérature, les mathématiques, les travaux manuels, l’économie domestique et l’éducation physique comptent parmi les matières communes à tous les élèves ; le cadre est national, et le professeur choisit ses méthodes. En Suède, le programme demande que l’enseignement s’ajuste à la situation et aux besoins de chaque élève. Mon enseignement suit la même ligne : toutes les matières, sur mesure.

De l’éducation, j’ai retenu l’alliance avec les parents. Au Danemark, la loi charge l’école de travailler avec eux et de préparer les jeunes à leurs droits et à leurs devoirs dans une société libre ; le même professeur principal y suit sa classe jusqu’à la sixième année. En Suède, l’école concourt, avec la famille, au développement complet de l’élève. Je travaille avec les familles, et dans la durée.

J’ai aussi suivi de loin les travaux de Marcel Lebrun, professeur en technologies de l’éducation à l’Université catholique de Louvain, à Louvain-la-Neuve, et de Christophe Batier, sur la classe inversée dans l’enseignement supérieur. L’étudiant y prépare seul la leçon, puis il l’approfondit en cours avec son professeur. Cette méthode suppose des savoirs solides et l’habitude du travail personnel : c’est ce que l’école et le collège doivent d’abord donner, et c’est ce que j’enseigne.

De la Suisse, je retiens deux choses. La première est un principe : ce qui peut se décider au plus près se décide au plus près, et d’abord dans la famille ; l’instruction publique y relève des cantons. La seconde est le respect des métiers : deux jeunes sur trois y choisissent une formation professionnelle, partagée entre l’entreprise et l’école.

J’en ai tiré une conséquence pour moi-même. J’ai d’abord voulu fonder ma propre école, et je me suis renseigné auprès d’Anne Coffinier. Ancienne élève de l’École normale supérieure et de l’ENA, ancienne diplomate, elle a cofondé en 2004 l’association Créer son école, puis la Fondation pour l’école, qui aident à créer des écoles libres. Mon projet demandait des appuis locaux, et je les cherche encore. J’ai donc choisi d’avancer avec ce qui dépend de moi, et j’ai donné à mon entreprise le but que je destinais à cette école : qu’un jeune s’épanouisse et s’accomplisse, quelle que soit la voie qu’il choisit.

En 2017, je me suis formé au Coaching Professionnel à l’Institut de Coaching International, à Genève. Alain Cayrol a fondé cet institut en 1999. Auteur d’ouvrages sur la programmation neuro-linguistique et sur l’œuvre de Milton Erickson, il compte, selon son institut, parmi les pionniers du Coaching francophone.

Cette formation rejoignait un intérêt ancien. Adolescent, je passais pour timide, et je voulais dépasser cette réserve : j’ai voulu comprendre comment on se parle, comment on s’entend et comment on change. J’ai cherché des réponses dans des approches de la communication et du changement nées aux États-Unis : les approches cognitives et comportementales, l’approche émotivo-rationnelle, les approches psychocorporelles, la programmation neuro-linguistique, l’analyse transactionnelle, le Process Communication Model et la Communication NonViolente. J’en ai trouvé d’autres, en France, chez Jacques Salomé, psychosociologue et écrivain, fondateur de la méthode ESPERE : une pédagogie de la communication, qui apprend à mieux se relier à soi-même et aux autres. La formation, reconnue par l’International Coaching Federation, a mis cette culture en ordre : elle m’a préparé au Coaching d’une personne, d’une équipe et d’une organisation. L’institut m’a délivré en 2018 sa propre certification, intitulée MasterCoach, en Coaching de vie et d’entreprise, et avec elle le métier de Coach Professionnel, sa méthode et ses règles. Je connais ainsi de l’intérieur le chemin d’un jeune qui peine à se dire, et j’ai le métier pour travailler avec lui.

Depuis 2018, je poursuis ma formation de Coach Professionnel. J’acquiers des CCEUs, les unités de formation continue définies par l’International Coaching Federation, auprès d’ICF Synergie, devenue Coach Synergie. Cette alliance de pays francophones propose des conférences en ligne sur les compétences du métier. J’y ai travaillé l’éthique professionnelle, les neurosciences, l’intelligence émotionnelle, la résilience, la résolution des conflits et la préparation mentale, avec des Coachs du plus haut niveau de certification, des médecins et des chercheurs. Ma pratique reste ainsi à jour : c’est ce que je dois à ceux qui me font confiance. J’enrichis aussi mes deux métiers par mes lectures et mes études personnelles en philosophie, en sociologie et en psychologie — notamment de l’enfant, de l’adolescent et des groupes —, ainsi que sur l’apprentissage et les pratiques pédagogiques.

Le travail à distance est pour moi une pratique ancienne et rodée. Je l’exerçais depuis neuf ans, avec des documents partagés en ligne, lorsque la fermeture des écoles, en mars 2020, l’a imposé à tous les élèves.

Aujourd’hui, mon entreprise est indépendante, et ce sont les familles qui la choisissent. Un enfant y travaille en dehors des heures de classe, et il continue d’aller à l’école. J’y réunis quatre moyens, et chacun garde sa place. J’éduque aux côtés des parents, qui restent les premiers éducateurs : je demande à un jeune de la tenue, le respect de lui-même et des autres, et je l’exerce à réfléchir sur les conduites. J’enseigne les savoirs, du CP à la fin de la troisième, dans toutes les matières. Je forme aux méthodes de travail et je prépare aux épreuves. À partir de 13-14 ans, je coache : je conduis avec un jeune, ou avec ceux qui l’entourent, un travail en vue d’un résultat qui est le sien.

Ma pratique du Coaching Professionnel repose sur des engagements déontologiques explicites : confidentialité, respect des convictions, des choix et de l’autonomie du client. Ces engagements s’inscrivent dans les principes éthiques promus à l’échelle internationale par l’International Coaching Federation (ICF) et l’European Mentoring and Coaching Council (EMCC), qui disposent chacune de leur code de déontologie. Je remets le code de déontologie à chaque partie avec le contrat, et nous l’abordons dès les premières rencontres. Je reste responsable du cadre et du processus ; le client demeure maître de ses décisions.

Auteur de plus de six cents articles sur le Coaching publiés sur LinkedIn, j’échange avec des interlocuteurs du monde francophone et des États-Unis : Coachs Professionnels et spécialistes de la santé, de l’enseignement, de la recherche, de l’entreprise et de l’environnement.

Mon engagement citoyen se prolonge dans mes échanges avec les élus locaux et au sein du Cercle des Entrepreneurs Engagés. Fondé à l’initiative d’Hervé Novelli, entrepreneur et ancien secrétaire d’État chargé du commerce, de l’artisanat, des petites et moyennes entreprises, du tourisme et des services, ce cercle fait entendre la voix des entrepreneurs dans la vie publique au service de l’intérêt général. C’est à Hervé Novelli que l’on doit le régime de l’auto-entrepreneur, sous lequel je me suis établi en 2009.